《教育学文摘》杂志-基于深度学习的单元目标拟定与作业设计的实践与探索

深度学习是一种提高学习有效性、高效性的综合学习方式。通过深度学习的方法来设置目标和设计作业是教育实践的全新方向。本文首先以以生为本的教育理念为指导，从师生两个角度讨论教的目标到学的目标、课时目标到单元目标的转变，介绍如何利用深度学习方式设定目标；接着在学科核心素养的指向下，从作业设置的特点为出发点，分别阐述了单元设计作业设置的整体性、选择性、融合性，以期对拟将深度学习应用于教学目标和作业设计的教育工作者有所帮助。

关键词：深度学习；单元目标；学的目标；教的目标；作业设计

深度学习是从建构主义理论衍射出来的一种学习方式，能够有效保证学习的有效性、高效性。具体来说，学习主体在学习理解的基础之上，进一步的批判性的接受学习新的知识、新的理论，让学习的感受、感知与感悟，与自己原有的认知结构融为一体，进而提升学习的层次， 强化主体学习能力，去适应全新的情境，研究探索新的问题，生成新的能力，是一种全新的综合学习。

一、深度学习视野下的目标定位

从教师层面来看，深度学习不只停留在教育方式的表层变化，更关系到教育思维的转变：以生为本的教育理念。它不仅被广大教育者认可，更是一种广泛的共识。

从学生层面来看，深度学习是指在教师的陪伴引导下，学生直面具有挑战性的学习对象，全身心积极勇敢的尝试，收获成功的喜悦，获得发展的、有价值的学习过程。

深度学习的基础自始至终都离不开深度教学，其中备课是重中之重。考量备课的指标有三点：备教的目标的深度、广度，备课堂教学的预设和生成、备学生学习的起点和切入点。这三个指标指向的是课堂教学中的教深、教懂和教活，过渡到学生层面转化为学深、学懂、学活，从而促进核心素养的提升。

(一)从教的目标到学的目标

从传统的“教的目标”到更容易落地的“学的目标”，体现了将学生作为教育教学根本的育人理念；体现了从传统的只关注“教”向更多的关注“学”的转变过程。这背后实际上是开始重视学生的学习过程，重视以学习结果为导向的教学设想，及如何实现。

教的目标的主体是教师，主要内涵是教师根据课程标准和目标，结合班情与教材，对教学内容的一个细化认识过程，是教学理念在教育中的具体实现途径。在教的目标的具体拟定过程中，教师需把学生核心素养发展放在收尾，从不同的维度进行思考，也就是站在问题之上看问题。

而学的目标的内涵是教师通过内化自己的教的目标，针对学生具体的学习情况，以学生的角度提出目标，它在表述上比教的目标更具体易懂，在逻辑上比教的目标更直接简单，但二者共同追求的方向却是一致的，也就是从问题中解决问题。

在实际的备课、行课的过程中，要做到：

一是教的目标指导教师完成教学任务，而学的目标指导学生经过一节课的学习后，要完成的学习任务，注意这两者完成任务的不同主体及二者在执行过程中的具体差别。

二是以三维目标的形式体现教的目标，但学的目标则只需要罗列出单独的学习任务表达即可，学生只需要通过学的目标明确知道一节课的学习过后要完成几项学习任务，不需要了解对应的知识与能力目标、过程方法目标或者是情感态度目标，学的目标在拟定的过程中就将三维目标融合在一起。

三是教的目标是教师依据各学科和年级的课程标准以及学生的实际来制定的，学的目标是以学生为基础，同时也体现学习方法在其中的指导作用。

学的目标的目的，不是让学生站起来说说读读即可，而是需要教师指导学生分析本节课学习完后我要掌握哪些知识，运用什么方法培养自己的哪方面的能力。从某种程度上来说，教师在一节完整的课堂中至少展示学的目标三次，指引学生在不同的时间节点自检自己是否完成了本课的学习任务。

教学始终是一体两面的主题，它是由教师的指导与学生的学习组成的，所以在拟定目标时，必须让两个主体的互动始终贯穿——从学生出发，由教师指导，到学生中去。从教学主体的方面来看，教师同行们常常就教的目标和学的目标孰重孰轻吵得不可开交。

教的目标和学的目标的关系相辅相成，但以生为本的背后逻辑决定了学的目标成为教学的出发点和着陆点，而教的目标则影响推动学的目标的大方向保持正确。

如在学习部编版五年级语文第三单元“民间故事”时，教师对教的目标的阐述为：了解课文内容，创造性地复述故事；提取主要信息，缩写故事。而对学的目标的阐述为：推荐民间故事，展示故事亮点 （感受民间故事的特点）；我是民间故事推广者（学习缩写）。整体上贯彻了课内得法----课外拓展---写练运用---巩固检测的教学思路。

（二）从课时目标到单元目标

从传统的“课时学习”到今天的“单元学习”，是教育教学在新的时期必须做作出的变革，学习方式变革。在每个学习单元内，结构化的知识、挑战性的任务和实践性的学习，需要老师从整体上做顶层设计，在实际操作中做因地制宜的实施，所有的一切都需指向学生学科核心素养的发展与强化。

解构学科育人目标，将其划分为不同单元学的目标，是国家课程标准的具体表现，对单元学的目标做到胸有成竹并能够准确表述是对每个当代教师提出的基本要求是当。教师的教育教学的观点要从“学科教学”转变为“课程育人”，而以单元为学习目标，不仅可以让教师形成学科全局观，比如不同阶段学习内容、在不同年级需要达到的结果，并在全局观的指导下上好每一节课。

为了更好的确定单元学的目标，就需要综合考虑四个因素，首先是明确课程标准要求，然后是确定单元学习主题与核心内容，再是确定单元所承载的学科核心素养进阶发展的要求，最后是锚定学生的现有的学习基础和未来的发展需求。那么，首先需要确认单元学的目标的特征。

1.单元学的目标的基本特征

不同的学科学的目标都有不同，但是深层次都指向了：体现学科育人价值、彰显学科核心素养及其水平进阶。主要有四个基本表征：

（1）一致性。单元学的目标与课程标准中学业质量要求是同频的，也就是说学生在完成本单元的学习任务之后，最终会达成什么样的目标，即学科核心素养（某方面）应达到的层次。

（2）发展性。每个单元学的目标必须从学生实际出发，指向学生未来的发展，契合学科的本质。同时，要紧抓具体学科的知识和应用技能，更要体现超越具体知识和技能，指向背后的本质。

（3）结构化。尽管不同学科的单元学的目标，各有不同，但它们都是学科总的育人目标中的一部分，与其他单元的学的目标都有着或深或浅的关系，相互勾连。

（4）重点化。每个单元学的目标，切忌大而全，很难去落地。对学的目标的表述。要尽可能的具体、明确，也要兼顾简洁。目标少而精，但求一课一得，不求大而无重点。

2.确定单元学的目标的步骤

（1）锚定目标。紧紧抓住学科单元学习主体，依据课程标准要求，结合单元具体的学习内容，基于学情，深入讨论分析，多方勾连，厘清多个单元学习主题之间的内容上和目标上关系，立足学科核心素养发展，明确学生应该获得的内容和水平标准，进而从整体出发，设计能落地的单元学的目标。

(2)立足学情。必须要从实际出发，基于本班学生学情，如学科学习现状、学生阶段思维特点、掌握知识的成都，不同个体未来发展需求，从而精确又详细的，表述本单元学习的学科核心素养整体目标及单元内每个课时的目标。切记，目标必须明确指向学科的核心内容，指向基础性、关键性问题的解决，不能漫无目的。

(3)开放包容。教育教学既需要躲进小楼成一统，苦练内功，在组内校内教学研讨，不断打磨，还需要去其他学校交流，广开言路，为单元学的目标的制定服务，并通过不断修改、完善，从而最终确定。

3.精准表述单元学的目标

在学的目标的拟定中，阅读者是学生，所以应使用表现性行为来进行表述，即通过什么手段，能够达成什么目标，单元学的目标应该是可检测、可量化的。

在设计课程的过程中，如何帮助学生形成完整的知识体系是值得每个老师思考的问题。传统的课时目标作为一种固定的目标形式，机动性较弱，在实施的过程中呈单一线性关系，这样的底层结构容易使得教师被目标牵着鼻子走，易引起教学过程中忘了把握整体的局限性。

而单元目标的设定则打破了这样碎片化的教学方式，通过整合知识之间的有机关联，形成网状教学模式。在这样的目标图示中，教师对学生能力要求呈梯度式上升，如小学语文四年级上册的第二单元主要侧重提问策略，第一篇的目标为针对课文局部和整体大胆提问；第二篇的目标为从多角度提问，扩大提问范围；第三篇的目标为引导学生，筛选对理解课文最有裨益的问题。

有时候不同年级的单元目标会呈螺旋式上升，如三年级上册第六单元目标为借助关键语句理解一段话的意思；四年级下册第一单元目标为抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情。

一线的教育工作者必须始终思考：学生应具备哪些必须具备的、不可替代的能力，才能迅猛变化的立足今朝？才能笑对汹涌澎湃的明天？不同的学科、不同的单元学习，能够带给学生哪些具体的成长？类似的追问，是教师基于教育目的和教学价值，不断需要去思考的。
二、指向目标达成的作业设计

在学科核心素养的指向下，以单元进行作业设计，有利于教师把握单元重点，改变针对低水平目标进行的重复训练，达到为设计高阶思维要求作业留空间的效果；在以指向目标达成的作业设计中，提高作业整体性、结构性、关联性。这就需要教师系统思考作业目标、作业科学性、作业类型、作业难度、作业选择性、作业时间、作业结构之间的关系，系统思考不同阶段作业、不同学科作业之间的关联，从多维度进行考虑。
1.基于教材视角的单元作业设计——整体性

将各个单元、学段的诗歌、记叙文、文言文、散文、故事等进行全整合，引导学生认识自己所处的学习阶段，区分各个学习项目的特点，掌握“一类文章”而不是“一篇文章”；分析“一类结构”而不是“一个结构”；形成“知识面”而非“知识点”。达到学段、单元、课文之间的有效统一，形成树状关系。
2.基于个体差异的单元作业设计——选择性

因材施教是教育的基石，也是教师教学的特殊优势所在。在教师教学的过程中，只有进行分层化作业设计与指导，才能保证学生对教学内容的有效转化率。学生的学习情况千差万别，其背后的原因不可量化，所以对不同层次的学生设计单元作业设计，为学生提供了多重选择，也是以生为本理念的具体贯彻。分层，要从两个维度来分，一是作业数量；二是作业难度。我按照这两个维度将题目分为三大类，第一类是巩固，督促学生掌握基础知识点，这类学习是对针对大部分学生的，所以难度不宜过高，要保证同学们都能完成作业，并提供较优秀的同学继续学习的空间；第二类是创新，这部分作业是为学有余力的同学提供的，激发他们学习的欲望，让他们在完成的过程中得到成就感，提升学生的核心素养；第三类是突破，这类题目的难度较高，是为学生特意设置的“挑战”，保证学生学习的内驱力，锻炼他们不畏高峰、敢于突破的精神。

3.基于核心素养的单元作业设计——融合性

任何一门学科的学习都不局限于课堂之中，这句话意味着学习的场所多种多样，学习的方法也绝不仅仅只有一种。在单元作业设计中，我们应该注意书面作业适量适时的原则；不拘泥于书本，而是提升学生学习成果运用的能力，如鼓励学生以家庭为单位，进行课题展示；以小组为单位，进行活动策划。通过多方面的单元学习成果，鼓励学生在实践中学习，学会学习。

学生做作业的过程，就是不断整合所学知识的过程，设计作业时跨学科知识与能力横向联结，意味着考察角度和考查方式的延伸与扩展。在实际教学的过程中，要考虑真实的学习情境，将学生从闭环的学习方向中拉出来，锻炼他们跨学科知识整合的能力。

总之，深度学习是以学生学习为中心，基于学情，在教师的亲身引领下，围绕具有实际效应和挑战性的学习主题，对知识进行建构；基于真实情境，卷入全体学生，主动学习，并动手动脑解决问题的一种有意义的学习过程。

在一线课堂教学中有目的地开展深度学习，可以帮助学生掌握知识，理解学习的过程，把握学习的本质及思想方法。在常态的课堂教学中开展深度学习，要促进学生深度思维的发生，发展学科核心素养。